Promotion de la pensée critique par l'intervention dans une unité didactique

La recherche qui est présentée tente de compléter d'autres expériences faites sur la pensée critique dans le domaine de l'éducation.

Bien que la pensée critique ait été l'un des objectifs éducatifs les plus importants du siècle dernier (Dewey, 1910; Educational Policy Commission, 1961), il y a encore de nombreuses demandes faites pour l'augmentation de ce type de pensée dans les écoles et les instituts d'écoles, et peu interventions réalisées.

Nous vous invitons à continuer à lire cet article de la ligne de psychologie sur le Promotion de la pensée critique par l'intervention dans une unité didactique À propos de la technique de la soupiration des informations dans les étudiants obligatoires de l'enseignement secondaire en sciences sociales.

1. Cadre théorique
2. Ce qui est exactement compris par la pensée critique?
3. Approche conceptuelle
4. Méthode
5. Matériaux
6. Procédure
7. Conception et analyse des données
8. Discussion

Cadre théorique

Compte tenu des caractéristiques de la société d'aujourd'hui, la nécessité d'intervenir rapidement et efficacement dans l'acquisition de Compétences de réflexion et de traitement (Pitchers, 2000; Terenzini et al., Année mille neuf cents quatre-vingts-quinze; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick et Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters et Waterman, 1982; Toffler, 1980) nécessaire pour récupérer, organiser et utiliser des informations (Marzano et Arredondo, 1986).

L'explosion des informations auxquelles les personnes sont soumises est l'une des raisons les plus importantes pour lesquelles des auteurs comme Beltrán (1996) et Halpern (1998) ont déterminé. Les grandes avancées offrent pour obtenir de grandes quantités d'informations et de toute sorte, en très peu de temps, ce qui permet de tomber dans l'acceptation passive, sans demander un sens, ni approfondir le sujet. Et c'est ce que la recherche montre ce qui se passe.

Muñoz et al (2000) ont constaté que 90% des étudiants de E.S.SOIT. Ils n'ont pas utilisé la pensée critique Ni à l'école ni dans votre vie quotidienne.

Aux États-Unis, il y a des faits qui effrayent la pratique de la pensée critique dans les écoles. Lister (1992) a déterminé que 78% des femmes et 70% des hommes lisent l'horoscope croyant qu'il a été écrit pour eux. Kennedy et al. (1991) ont déterminé que l'intérêt pour l'enseignement du PC est venu en raison de la preuve que les étudiants américains ne développent pas la capacité de penser, dans des aspects spécifiques tels que l'évaluation des éléments qui nécessitent l'explication des critères, l'analyse de texte ou la défense de la défense d'un jugement ou d'un point de vue. Paul (1990) détermine qu'il est important que le champ PC s'étend à toutes les disciplines et que cela augmente progressivement au fil des ans. Ce n'est que de cette manière que les résultats seront socialement importants. Messer et Griggs (1989) ont fait valoir que 99% des étudiants croient en des choses qui ne peuvent pas être vérifiées, comme les fantômes, la télépathie, le triangle des Bermudes ..

La Commission de l'éducation de l'État (1982), Baron et Sternberg, (1987) et Steen (1987) sont parvenues à la même conclusion: le pourcentage d'étudiants qui encouragent leurs compétences de réflexion supérieures diminuent ".

L'assassage national des progrès éducatifs (1981) a rapporté que "peu d'étudiants pouvaient donner plus qu'une réponse superficielle dans les tâches et que les meilleures réponses montraient de petites preuves du développement des stratégies PC et de la résolution de problèmes", ".

La Commission nationale de l'excellence dans l'éducation a souligné que "certains étudiants de dix-sept ans ne possédaient pas les compétences attendues d'ordre supérieur".

Comme on pouvait l'observer, des études qui concluent que La plupart des étudiants n'ont pas de compétences de réflexion et d'apprentissage adéquates, ce qui justifie en outre la réalisation des enquêtes qui favorisent cette compétence.

Par conséquent, il est démontré (Siegel 1990) que l'intérêt pour le PC a émergé pour plusieurs raisons: le manque de compétences de réflexion à l'ordre supérieur entre les étudiants et la nécessité pour eux de pouvoir penser de manière critique lorsqu'il est constaté que le monde moderne exige et participer complètement à la vie démocratique.

La meilleure éducation pour le 21e siècle doit être basée sur l'apprentissage de la pensée critique, pensez de manière critique, pensez de manière autonome. Selon Young (1980), si les enseignants utilisent des méthodes et du matériel curriculaires appropriés, les élèves augmenteront leurs compétences PC. Cette idée avait déjà été déterminée en 1954 par Dressel et Mayhew, car ils ont identifié cinq compétences sur PC et dirigé une enquête qui a montré comment le programme scolaire et les stratégies pouvaient être développés pour augmenter le PC. Feldman et Newcomb, ils ont également parlé de ce sujet.

Ce qui est exactement compris par la pensée critique?

¿Quels sont les aspects qui caractérisent une personne qui pense de manière critique?

La pensée critique a été définie par plusieurs auteurs Dressel et Mayhew (1954), McPck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade et Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), mais la définition la plus consolidée, et l'adoption, est celle faite par Ennis (1985), dans laquelle la pensée critique est conçue comme rationnel, Réflexion réfléchie sur ce qu'il faut faire ou croire. Il est admis qu'il y a des ambiguïtés dans cette définition, mais c'est celle qui a les moins d'inexactitudes et comprend les aspects les plus importants du terme, c'est donc le plus accepté.

La pensée critique est le type de pensée qui est caractérisée par la manipulation et la maîtrise des idées. Leur fonction principale n'est pas de générer des idées, mais de les revoir, de les évaluer et de passer en revue ce qui est compris, traité, communique à travers d'autres types de pensée (verbal, mathématicien, logique ...). L'analogie est très clarifiante que Stratton (1999) utilise entre la pensée critique et le système de processeur de données utilisé dans les bibliothèques. Les bibliothèques sont un ensemble d'idées de livres, magazines, ... organisées via un système de traitement informatique. Il n'a pas ses propres idées mais organise et dirige les idées contenues dans les livres, les magazines, ... La pensée critique de la même manière dirige les idées d'autres types de réflexion par le biais de la revue, de l'évaluation et de l'examen de ceux-ci.

La pensée critique est formée à la fois des compétences et des dispositions, comme des auteurs comme Ennis (1986), Halone (1986) et Halpern (1989), entre autres, entre autres, entre autres.

S'il s'approfondit encore plus, on peut dire que Une personne qui pense de manière critique est celle qui, Selon Paul (1992) a:

• Indépendance mentale: posséder des dispositions et des engagements à penser de manière autonome, à penser à soi.
• Curiosité intellectuelle: Avoir une volonté de comprendre le monde.
• Courage intellectuel: Soyez conscient de la nécessité de diriger des idées, des croyances, des vues, ... à travers lesquelles nous avons une forte émotion négative.
• Humilité intellectuelle: Connaître les limites de nos propres connaissances.
• Empathie intellectuelle: Soyez conscient de la nécessité d'imaginer, pour les mettre en place pour les comprendre.
• Intégrité intellectuelle: Reconnaissez le besoin de vérité dans les normes morales et intellectuelles implicites dans nos jugements de comportement ou au point de vue des autres.
• Persévérance intellectuelle: Ayez une bonne disposition et une bonne conscience du besoin de vérité et d'un objectif intellectuel malgré les difficultés, les obstacles et les frustrations.
• A La foi en raison: Une augmentation des personnes dans l'adoption de leurs propres conclusions à travers le développement de leurs facultés rationnelles, la description raisonnable des conclusions, pour penser cohérente et logiquement, persuader les autres à travers des raisons et devenir des personnes raisonnables malgré les obstacles profonds des caractéristiques de l'homme humain l'esprit par rapport à ce que nous savons.
• Agit précisément: avoir une bonne prédisposition et une prise de conscience de la nécessité de faire face à tous les points de vue improbables. C'est la capacité de raisonner sans avoir référence à leur propre sentiment ou à leurs intérêts, ni aux sentiments ou aux intérêts des amis, de la communauté ou de la nation. Implique l'adhésion aux normes intellectuelles sans référence à nos propres progrès ou aux progrès du groupe.

On a décrit à la fois la définition et les caractéristiques décrites, il est nécessaire de déterminer comment ce type de pensée a été compris dans cette recherche, c'est-à-dire quelle est la position qu'il occupe et quelle est l'approche adoptée.

Approche conceptuelle

On a décrit à la fois la définition et les caractéristiques décrites, c'est nécessaire déterminer comment ce type de pensée a été compris Dans cette enquête, c'est-à-dire quelle est la position qu'elle occupe et quelle est l'approche adoptée.

Pour la réalisation du programme d'intervention le plus innovant, la classification des stratégies d'apprentissage réalisée par Beltrán (1996), qui conçoit la pensée critique comme une stratégie d'apprentissage qui fait partie des processus de personnalisation, ainsi que la pensée créative et le transfert, entre autres.

Esprit critique, Comme toute stratégie d'apprentissage, elle se développe à travers une série de techniques. Dans ce cas, les sélectionnés ont été quatre: détection d'informations biaisées, discussion socratique, controverse et analyse de l'expérience.

Pour développer ces techniques, le modèle d'instruction de stratégie de Beltrán (1996) a été considéré comme référence. Ce modèle (unité didactique ou leçon de type) est basé sur les idées de théoriciens tels que Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar et Brown, Rosenshine et Zimmerman et Shunk, entre autres.

Il a une base principalement constructiviste, car il essaie que par l'induction du déséquilibre et des conflits cognitifs dans l'apprentissage de l'hébergement se produise (Edelstein, 1992).

Il a la structure suivante: PLACE D'INTRODUCTION (Objectifs et métaphore), enseignement (Explication de la stratégie à travers les trois types de connaissances), Modélisation, pratique, résumé, transfert et évaluation (Voir l'annexe).

C'est-à-dire que l'enseignant présente la capacité: il définit ou demande aux élèves de le définir, le but de l'apprentissage est offert et se concentre sur la leçon. Cela aide les élèves à avoir un ensemble mental pour effectuer des compétences (Beyer, 1991). L'enseignant explique la procédure et les règles ou les normes dans lesquelles la capacité consiste. Montre ensuite comment les compétences sont utilisées et appliquées, afin que les élèves pratiquent la capacité, réfléchissent et évaluent ce qui se produit lorsqu'il est fait et le chemin qu'ils ont utilisé. Enfin, essayez de revoir la compétence et essayez de le faire dans d'autres situations, transférez-la dans d'autres contextes (Nisbett 1990). Un aspect très important à souligner est que l'élève est le protagoniste et que l'enseignant est un médiateur, l'apprentissage du facilitateur. Il est essayé que l'élève soit actif, de participer à son propre apprentissage.

Cette stratégie permet aux étudiants: de mieux connaître leur propre pensée, d'augmenter le type de contrôle conscient de la capacité enseignée, cruciale pour l'apprentissage des compétences de réflexion (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal et Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Commentaire que le schéma suivi pour développer l'unité didactique est également basé sur l'évolution ou le développement qui, selon Fogarty (1993), suivez les compétences de réflexion (acquisition de compétences, donnez des significations, application et transfert).

Des quatre unités didactiques élaborées, une pour chacune des techniques ci-dessus, une seule d'entre elles a été mise en œuvre, la détection d'informations biaisées.

Avant d'aller commenter l'approximation qui a été adoptée, il a été censé mettre en évidence une série d'aspects sur lesquels le programme d'intervention (plus innovant) a été basé:

• L'utilisation de divers types de sources d'information, que ce soit des textes historiques, des publicités, des passe-temps ... qui impliquent que la compétence est utilisée dans les contextes dans lesquels les sujets se déplacent.
• Que le modèle d'enseignement est direct ou managérial et inductif (Beyer, 1990), comme décrit, dans l'explication du modèle d'enseignement, précédemment. L'utilisation des deux modèles d'enseignement empêche la monotonie dans l'apprentissage, la meilleure adaptation du contenu, ... soulignant que bien que le modèle d'enseignement soit le gestionnaire, cela n'implique pas, encore moins, que le protagoniste et le seul acteur de l'apprentissage.
• Un plan d'action extrêmement détaillé est proposé, un guide pratique (Hudgins, 1977), pour éviter de dire uniquement au sujet ¡Acte!.
• Les dispositions et les compétences de pensée critique ont été prises en compte.
• Des stratégies d'apprentissage coopératives ont été utilisées compte tenu des grands avantages qu'ils offrent: une grande rétention du sujet abordé, des attitudes accrues grâce à l'apprentissage, des possibilités accrues de traitement de l'information d'ordre supérieur et une augmentation des relations interpersonnelles entre les membres du groupe (Johnson et Johnson, 1986).

Concernant l'approche ou l'approche adoptée pour l'enseignement de la pensée critique pour commenter que Est-ce que le So-Salled Mixed. C'est-à-dire la combinaison de dispositions et de compétences générales ainsi que des expériences et des connaissances spécifiques dans un domaine d'intérêt (en l'occurrence des sciences sociales) de l'Institut. Il faut faire une petite clarification. L'approche mixte, comme cela a été dit ci-dessus, comprend à la fois l'approche générale, où il existe des compétences générales ou des principes de pensée critique, ainsi que l'approche spécifique dans laquelle il y a deux sous-opposition, la perfusion et l'immersion. Dont dans cette enquête, la sous-opposition de la perfusion a été adoptée depuis l'enseignement des problèmes standard et l'inclusion de principes généraux.

Des auteurs tels que Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson et Perkins et Salomon, défendent ce type d'approximation.

Le sujet sélectionné pour développer le programme d'intervention, comme mentionné, a été les sciences sociales. Cette discipline a été sélectionnée car elle est considérée comme l'une des meilleures à développer une pensée critique, car elle appartient au programme d'études, et parce qu'elle se développe dans les classes dans lesquelles ce programme a été développé.

De plus, selon Tulchin (1987), ce sujet facilite qu'il facilite les étudiants à utiliser des outils et des méthodes de pensée critique pour évaluer les preuves, détecter les incohérences et les incompatibilités, tirer des conclusions valides, créer des hypothèses et réaliser les deux possibilités d'opinions et faits lors de l'étude de cela Sujet, et spécifiquement les sujets sélectionnés pour le programme d'intervention.

Il y a de nombreux auteurs qui défendent que la pensée critique doit être développée dans ce sujet, Highlight: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom and Parsons (1982),

Il est également important d'expliquer que, compte tenu de la relation importante entre apprendre à penser et à l'apprentissage de l'utilisation du contenu, il est nécessaire que la pensée critique soit enseignée à enseigner une discipline de la connaissance, dans ce cas les sciences sociales (Pitchers, 2000). En d'autres termes, l'enseignement de la pensée critique doit être considéré comme un élément fondamental du programme et doit donc être encadré dans le courant principal de l'enseignement (Swartz, 1991).

Une fois que la nécessité d'intervenir dans la pensée critique, après avoir décrit la conception et l'approximation qui ont été adoptées à partir de ladite stratégie d'apprentissage, a déterminé les caractéristiques du programme d'intervention (plus innovant) et justifié le sujet sélectionné, il est nécessaire de spécifier que Le général objectif de cette recherche est de déterminer si le programme d'intervention réalisé dans la technique de détection d'informations biaisées dans le sujet des sciences sociales a augmenté la pensée critique chez les étudiants (du groupe expérimental) de l'enseignement secondaire obligatoire.

De cette façon, vous pouvez:

• Déterminez le niveau de l'élève Dans la pensée critique avant et après l'intervention. Et donc d'amélioration, s'il y a.
• Déterminer L'efficacité du programme d'intervention de la technique de détection d'informations biaisée.
• Informer l'établissement d'enseignement (institut) du niveau que leurs étudiants possèdent dans ladite capacité.
• Sensibiliser les établissements d'enseignement de l'importance de promouvoir la pensée critique chez les étudiants pour leur vie quotidienne.

Mais tu peux aller plus loin. C'est-à-dire, ¿Qu'est-ce qui est important et cette recherche?, La chose la plus importante est ce que les élèves pourront faire s'ils acquièrent une capacité de pensée critique à la fois à l'école et à leur vie quotidienne. ¿Qu'est-ce que cela impliquerait?, ¿Que pourraient faire les étudiants s'ils apprennent à penser de manière critique?. Les possibilités sont très nombreuses à l'intérieur et à l'extérieur de l'institution scolaire. Certaines des situations les plus importantes selon Stratton (1999) sont les suivantes:

• Dans ceux qui affectent la vie générale, les étudiants pourront

Étant curieux lorsque l'on considère un large ensemble de problèmes, ils essaieront d'être bien informés, ils seront attentifs aux opportunités de penser de manière critique, ils feront confiance aux processus de recherche raisonnés, ils auront l'ouverture mentale pour considérer différents points de vue, ils seront Soyez flexibles en considération des alternatives et des opinions, ils comprendront les opinions des autres, ils approfondiront les raisons et les conclusions, ils seront honnêtes avec leurs propres préjugés, préjugés, stéréotypes, tendances socio -centriques et égocentriques, ils seront prudents lorsque Suspendre, exécuter ou modifier les jugements, ils auront une bonne prédisposition à reconsidérer et à examiner les points de vue où une réflexion honnête suggère un changement, principalement.

• Dans ceux qui affectent des problèmes, des problèmes ou des problèmes spécifiques

Les étudiants pourront clarifier un problème ou une question spécifique, pour commander un travail compliqué, pour effectuer les étapes pour effectuer une recherche d'informations importante, pour être raisonnable dans la sélection et l'application des critères, pour concentrer l'attention sur la question pour traiter. Et être persistant dans les difficultés trouvées, entre autres aspects.

De cette façon, l'hypothèse principaleLa recherche est la suivante: ¿Le programme d'intervention est efficace?, Autrement dit.

De cette façon, vous pouvez voir si les étudiants du groupe expérimental sont de meilleurs penseurs critiques que ceux du groupe témoin.

Méthode

Échantillon.

L'échantillon est formé par 28 étudiants (Dont 15 sont des femmes et 13 hommes), 11 forment le groupe expérimental et 17 le contrôle, appartenant au premier cours de l'E.S.SOIT. d'un institut d'éducation secondaire obligatoire de la communauté autonome de Madrid.

L'âge et le niveau socioéconomique ont été considérés comme des variables contrôlées, car elle est similaire dans tous les sujets de l'échantillon.

Cette étape scolaire a été sélectionnée car on pense que la capacité de la pensée critique peut être développée plus efficacement étant donné le niveau de développement des élèves comme le déclare MCPCK (1992). Comme MCPCK, Presseisen (1991), il défend qu'à l'adolescence, il y a une augmentation des capacités cognitives et la possibilité d'un changement de pensée plus complexe est donnée, ce qui rend le développement de la capacité de la pensée critique.

Des auteurs tels que King et Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker et Wood, (1983), et Kitchener et King (1981), entre autres, affirment qu'à cet âge, la capacité de peser et d'évaluer et d'évaluer les Compétence des arguments ou des règles conformément aux règles de preuve ou aux principes généraux des questions, d'où l'importance de l'intervention à cet âge.

Il existe plusieurs études qui ont démontré l'efficacité de la pensée critique chez les élèves du secondaire. Ils mettent en évidence ceux fabriqués par Lawson (1993), Shayer et Adey (1992) et Baker et Piburn (1990), entre autres.

Matériaux

Deux ont été les instruments de mesure utilisés. Les deux questionnaires ont des caractéristiques similaires. C'est-à-dire que sa structure est similaire et est constituée par deux parties: la première est composée de dix questions à choix multiples, la deuxième partie est formée par une série de questions ouvertes où le sujet est encouragé à justifier chacune des réponses données. Les questions ouvertes partent, ont comme référence, deux textes appartenant à des sources primaires d'histoire, c'est-à-dire sont des textes extraits des œuvres d'historiens, et non des manuels de sciences sociales, car l'efficacité de l'utilisation des sources est démontrée principalement pour l'enseignement de la pensée critique (Craver, 1999).

Le premier questionnaire a été habitué à savoir Le niveau que les élèves possèdent, à la fois le groupe expérimental et le contrôle, dans la technique de détection d'informations biaisée avant le programme d'intervention. Est considéré comme un prétest.

D'un autre côté, c'est Le deuxième questionnaire utilisé après les programmes d'intervention. Il va à la fois au groupe expérimental et au groupe témoin pour voir s'il existe des différences significatives entre les groupes et si celles-ci ont été causées par le programme d'intervention. Ce deuxième questionnaire s'appelle Postest.

Deux questionnaires différents ont été utilisés car, selon Ennis (1993), il est le plus recommandé, car si le même questionnaire est utilisé avant et après le programme d'intervention, l'apprentissage des questions et les résultats peut se produire ne sont pas entièrement fiables.

Cet auteur détermine également qu'il serait conseillé de ne pas utiliser deux formes ou approches du même questionnaire. Dans cette enquête, on peut voir que les questionnaires sont très similaires, mais s'ils sont approfondis dans les deux, on peut voir que la similitude est principalement structurelle, car les questions à choix multiples sont différentes (elles se concentrent sur des aspects autres que la technique d'information biaisée) et Les questions ouvertes traitent des textes différents, et bien que l'utilisation des mêmes compétences soit incitée, leur demande est différente.

En ce qui concerne la validité de ces questionnaires, commentant que selon Cronbach, le premier questionnaire a une validité de 0,59 et le deuxième 0,67 questionnaire. Compte tenu des caractéristiques des deux questionnaires, il est normal que ce type de validité sorte, il peut donc être déterminé que la validité des deux est moyenne.

Lors de la fabrication des instruments de mesure, l'évaluation est plusieurs considérations qui ont été prises en compte:

• Il a été essayé que le vocabulaire utilisé soit facile et accessible aux étudiants pour s'assurer que la compréhension est complète. La deuxième personne du singulier a également été utilisée afin que les questionnaires soient accessibles et directement aux étudiants, plus personnels.
• Les sujets qui ont été sélectionnés pour développer les instruments de mesure sont caractérisés par une importance sociale pour les étudiants, ce qui les rend beaucoup plus motivés lors de l'apprentissage de la technique et que ces connaissances sont conservées pour une profondeur beaucoup plus longue et plus (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Comme indiqué précédemment, les questions sont à la fois multiples et en développement ou ouvertes, pour encourager la justification des réponses et le reflet du même. L'utilisation de questions ouvertes justifiées offre la possibilité d'évaluer les dispositions et d'organiser les compétences et les dispositions de PC qui soutiennent les problèmes complexes. L'utilisation de questions d'options multiples permet de prouver la connaissance des critères et de leur application dans certains contextes (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Les questions à choix multiples sont contenues auto-contenues, c'est-à-dire aucune information plus demandée que l'offre des questionnaires.
• Le niveau ou la structure des questionnaires est élevé si la classification effectuée par Ennis (1993) est suivie, c'est-à-dire que des textes argumentatifs sont proposés avec un certain nombre d'ambiguïtés ou de préjugés. On demande aux étudiants que les valeurs, les postes existants sont décrits, réfléchissent à leur intention, essayez de voir s'ils sont en mesure de postuler, de transférer, ..

Procédure

Cinq étaient les sessions utilisées, Un pour réaliser le premier questionnaire (prétest), trois pour développer les programmes d'intervention, et un autre pour effectuer le deuxième instrument de mesure (post-test).

La durée des séances de prétest et de post-plus, et chacun du programme d'intervention était Environ une heure. Pour la réalisation des questionnaires, aucun temps n'a été prêt.

Les questionnaires étaient Fabriqués individuellement par les étudiants. Étant donné que certaines questions ont présenté des problèmes de compréhension, il a été décidé de lire comme une question et de faire une explication occasionnelle pour la suivante.

Pour le développement du programme d'intervention le plus innovant, il a été divisé en trois parties (car il y avait trois sessions). Dans le premier la stratégie et la technique à développer, les objectifs, la métaphore et le dessin des différences pour motiver et décrire la technique en question ont été réalisées. Commentez que le dessin qui représente la métaphore (équilibre) et le dessin des différences ont été exposés sur la planche via des affiches. Dans la deuxième session, ce qui a été fait dans le premier. Dans la troisième et dernière session, une autre pratique a été réalisée, le transfert et un résumé.

L'utilisation d'affiches a été faite sur la recommandation d'O'Reilly (1990), car selon cet auteur aide la mémoire et est plus facilement motivée.

Conception et analyse des données

Comme cela peut être déduit tout au long du texte, deux groupes d'étudiants ont été utilisés. Le programme d'intervention décrit ci-dessus est passé au groupe expérimental. Le groupe témoin a été passé un programme d'intervention traditionnel.

Les deux groupes se sont produits Un prétest et un poste le plus.

Pour l'analyse des données, il est nécessaire de souligner que dans les questionnaires, le score maximum qui pourrait être obtenu était un dix. Chaque question était évaluée avec un demi-point si la réponse était correcte, et zéro si elle était incorrecte. Il y a des questions qui ne sont pas du tout incorrectes, ils ont donc marqué vingt-cinq centièmes.

Afin d'obtenir dans la deuxième partie du questionnaire (questions ouvertes) les résultats, les réponses ont été classées. Les catégories sont formées par toutes les réponses, même si certains d'entre eux sont ceux qui ont la plus grande fréquence.

Concernant l'analyse des données, commentez qu'il y a eu quatre analyses statistiques nécessaires. Dans chacun d'eux, le test statistique de l'étudiant t a été utilisé, compte tenu des caractéristiques des variables, de l'échantillon, le nombre de groupes, ..

En premier lieu, il est nécessaire de vérifier s'il existe des différences significatives entre les groupes avant le programme d'intervention.

Dans ce cas, le niveau de signification associé à T est de 0,087. Cette valeur est supérieure à l'alpha pré-établi de 0,05, il peut donc être déterminé que l'hypothèse nulle est acceptée, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de différences significatives entre les groupes avant les programmes d'intervention, dans le prétest. C'est-à-dire que les groupes sont équivalents avant la réalisation des programmes d'intervention.

Deuxièmement, il est nécessaire de vérifier s'il existe des différences significatives entre le prétest et le post-test du groupe expérimental. Une valeur de t a été obtenue qui a associé un niveau de signification de 0.22, moins que le prédéterminé A (0,05). Par conséquent, l'hypothèse nulle est rejetée, il peut donc être déterminé qu'il existe des différences significatives dans le groupe expérimental avant et après la réalisation du programme d'intervention.

En ce qui concerne l'analyse pour déterminer s'il existe des différences entre les groupes après le programme d'intervention (dans le post-test), commentez que le raisonnement est similaire à celui effectué ci-dessus lors de la vérification s'il y avait des différences dans le prétest. Il a été constaté que le niveau de signification, associé à l'élève t, obtenu est 0.14, moins que le prédéterminé A (0,05). Par conséquent, l'hypothèse nulle est rejetée. On peut donc dire qu'il existe des différences significatives entre les deux groupes après la réalisation des programmes d'intervention (au groupe expérimental).

Enfin, commentez qu'il a été prouvé S'il y a des différences dans le groupe témoin dans le prétest et le post-test. Dans ce cas, le niveau de signification associé au T est de 0,55, supérieur à celui prédéterminé A, de sorte que l'hypothèse nulle doit être rejetée, et déterminer qu'il n'y a pas de différences significatives dans le groupe témoin dans le prétest et le postal.

Discussion

À partir des données obtenues, ¿Ce qui peut être conclu?. ¿Le programme d'intervention le plus innovant a été efficace?, ¿Les différences trouvées sont dues exclusivement au programme d'intervention?.

En premier lieu, on peut dire que, selon les analyses statistiques effectuées, il y a Différences significatives à la fois dans le groupe expérimental avant et après la réalisation du programme d'intervention Comme dans les deux groupes après la réalisation du programme d'intervention (post-test). Mais, ¿On peut conclure que le programme d'intervention a été efficace?. En principe, puisque les groupes avant le programme d'intervention étaient équivalents, et si après ce programme, ils ne le sont pas, le changement a probablement été causé par le programme d'intervention, car le reste des variables a été contrôlé.

Limites possibles:

La première limitation peut être le temps utilisé pour l'application du programme d'intervention. Les résultats seraient différents si le programme avait été réalisé tout au long d'un quart et non dans deux semaines. L'approfondissement, la gestion et le transfert de la capacité en général et la technique développée en particulier seraient beaucoup plus grandes et plus profondes (Beyer, 1991).

De plus, il faut tenir compte du fait que l'enquête ne peut être considérée comme une seule mesure du PC, il est nécessaire de plusieurs mesures pour pouvoir triangulaires les résultats. C'est pourquoi il est nécessaire d'avoir prudent avec les résultats et les interprétations.

Quant au nombre de sujets, commentaires qu'un plus grand nombre de sujets auraient été plus recommandés, et en particulier son application dans le reste des niveaux de l'enseignement secondaire obligatoire pour sa généralisation ultérieure à la population à laquelle appartient l'échantillon.

En résumé. On peut affirmer qu'il existe des différences significatives entre les groupes dans le Postest, et que ceux-ci ont été causés par le programme d'intervention le plus innovant ..

On peut conclure qu'il existe des différences et que celles-ci sont supérieures à celles reflétées dans l'analyse quantitative. Par conséquent, on peut dire que le programme d'intervention réalisé dans la technique de détection d'informations biaisées dans le sujet des sciences sociales, a accru la pensée critique chez les étudiants à l'enseignement secondaire obligatoire.

Deuxièmement, pour dire que, il est devenu démontré, à la fois le besoin et la possibilité d'enseigner la pensée critique (dans ce cas par la technique de détection d'informations biaisée), telle que déterminée par Kosoven et Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartoe et Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel et Mayhew (1954), entre autres.

Enfin, commentant la nécessité de postuler, de se développer similaire au reste des techniques qu'ils forment, ce qui encourage la pensée critique, comme la discussion socratique, l'analyse de l'expérience et la controverse (en tenant toujours compte des limites trouvées).

De cette façon, l'enseignement et l'apprentissage de la stratégie d'apprentissage en question seront plus mondiaux, plus profonds, plus efficaces. Et il y aura également un autre instrument pour tenter de couvrir la forte demande qui existe de l'enseignement de la pensée critique à la fois et au sein des établissements d'enseignement.

Enfin, il est nécessaire de remercier à la fois l'Institut Duque de Rivas pour l'éducation obligatoire et tous ceux qui ont permis que ce projet soit réalisé, sa collaboration énorme et précieuse. Merci beaucoup.

Cet article est simplement informatif, en psychologie-online, nous n'avons pas de pouvoir pour poser un diagnostic ou recommander un traitement. Nous vous invitons à aller chez un psychologue pour traiter votre cas particulier.

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